نخست اينکه، هويت ملي تمايل به خلق پيوندهاي محمکي از انسجام ميان افراد سهيم در آن دارد، پيوندهاي بسيارمستحکم که تفاوتهاي فردي، مذهبي، قومي و غيره را تحت الشعاع قرار ميدهند. اجتماعي که به اين صورت شکل گرفته باشد تبديل به گروه مرجع طبيعي ميشود که در اين زمان مردم از خود ميپرسند آيا سهمي که از منابع به خود اختصاص ميدهند، عادلانه است يا نه؟ آنان وقتي به اين امر ميپردازند آيا درآمد آنها بسيار پايين است؟ آيا فرصتهاي آموزشي که در دسترس کودکانشان است، مناسب هستند يا نه؟ در وهلهي اول خود را با همگروههاي خود ميسنجند تا با افراد خارج از گروه. من ادعا نميکنم که عدالت رسماً نيازمند انحصار اين ديدگاه خاص است، ولي مدعي آنم که اصول مورد استفاده ما هميشه به عنوان يک حقيقت روانشناختي، در درون جوامع محدود به کار ميرود و توان تلفيقي هويت ملي به اندازه کافي، عظيم است تا جامعه ملي را به جهان توزيع عمده تبديل کند. گاهي حس عدالت ما ممکن است شديداً درگير امر توزيع در واحدهاي کوچکتري نظير کارگاهها باشد، اما تصور اين رويداد درون واحدهاي بزرگتر در ارتباط با دولتهاي ملي، امري دشوار است. براي مثال يک فرد اسپانيايي که احساس ميکند ميزان حقوق دريافتي او پايين است، ممکن است خود را کلاً با ديگر اسپانياييها يا با ديگر کارگران شاغل در کارخانه يا روستاي خود مقايسه کند، ولي هيچ گاه خود را با آلمانيها يا آمريکاييها مقايسه نخواهد کرد.
یادادشت ها
عدالت ۲۳
در ادامه وقتي طرحريزي نظريهي عدالت اجتماعي را تمام کردم باز به سوال اول و به دفاع از خود خواهم پرداخت. اما دربارهي سوال دوم پيشتر استدلال کردم که وقتي اصول عدالت، نظير اصولي که در اين کتاب مورد تجزيه و تحليل و دفاع قرار گرفتهاند، در وهلهي اول اصول نياز، شايستگي و برابري، جهاني اجتماعي را فرضي قرار دهيم که در آن توزيع ميتواند عادلانه يا ناعادلانه مورد قضاوت قرار گيرد. اين جهان ميتواند کوچک يا بزرگ باشد: ما در درون گروههاي کوچک نظير خانواده يا محل کار و در درون جوامع گستردهتر به عدالت ميپردازيم. ولي دولتهاي ملي در اينجا موقعيت خاصي دارند، زيرا جايي که يک دولت به چنين شکلي پايهريزي شود که شهروندانش در يک هويت ملي مشترک با هم سهيم باشند، اجتماع سياسي حاصله، داراي سه خصيصه است که به کارگيري اصول عدالت اجتماعي را قابل قبول و مثمرثمر ميسازد.
عدالت ۲۲
سراسر بحث در مورد «توزيع ميان افراد يک جامعه» و «ساختار اصلي يک جامعه» صحبت کردهام بدون آنکه به معناي «جامعه» در اين عبارت اشارهاي داشته باشم. خاطر نشان کردم که نظريهپردازان عدالت اجتماعي تا راولز اينگونه فرض کردهاند که نظريههاي آنها بدون آنکه براي توجيه اين فرضيهها تلاشي صورت دهد، در درون جامعهي سياسي مستقل به کار ميروند. اما اين فرضيه از دو جهت قابل ترديد است، نخست آنکه، اغلب اينگونه استدلال ميشود که امروزه سهم مردم از منابع و دورنماي زندگيشان در کل تنها بستگي به عملکرد نهادهاي داخلي موجود در درون دولتها ندارد، بلکه مربوط به قدرتهاي سياسي و اقتصادي فراملي نيز است. بر اين اساس، اکنون چنين استنباط ميشود که «ساختار اصلي» بايد شامل نهادهايي همچون بازارهاي مرکزي جهاني باشد که در سطح ملي تحت کنترل نيستند. دوم آنکه از ديدگاه هنجاري هيچ دليلي وجود ندارد که اصول عدالت توزيعي حتماً در درون جوامع ملي به کار رود تا در تمام جوامع بشري به عنوان يک کل. بايد به عدالت جهاني بينديشيم، نه به عدالت اجتماعي که کوتهبينانه به آن پرداخته شده باشد.
فرهنگ مدرسه ۲
جان آي. گودلد (1984) فرآيندي را مطرح ميكند كه ميتواند براي مطالعه انتقادي عناصر فرهنگ مدرسه مورد استفاده قرار گيرد. اين فرآيند از عوامل دروني و بروني متاثر ميشود. الف- تاثيرات بيروني: مدارس هر كشوري با مشكلات بسيار زيادي روبرو هستند كه بر چگونگي ايفاي نقش معلم و دانشآموز موثر هستند(ساراسون،1982). يكي از اين مشكلات روشن و واضح نبودن اهداف و راه دستيابي آنهاست. در حال حاضر تاثيرات بيروني بر مدرسه بيشتر منفي يا خنثي كننده است. به عنوان مثال مشاركت اوليا در برنامههاي مدرسه كمرنگ است در صورتي كه مشاركت اوليا با مدرسه بيشتر شود، مسلماً مدرسه بهتر و زودتر به اهداف مورد نظر خود خواهد رسيد. ب- تاثيرات دروني: معلمان با حداقل 17 سال مشاهده كار معلمي وارد حرفهي معلمي ميشوند و متاسفانه به همان روشي درس ميدهند كه به آنان درس داده شده است؛ يعني اطلاعاتي كه دانشجويان دبيري در دانشگاهها كسب ميكنند هيچ اثري بر كار آنها ندارد. آنها از طريق تجربه شخصي خود و با مشاهدهي كار معلمانشان كار خود را انجام ميدهند و تجربه شخصي منبع اصلي براي فنون آموزش و دانش پايهي شغل معلمي است. معلمان بايد بدانند كه همان طوري كه به جلو ميروند دانش حرفهاي خود را گسترش ميدهند و با استفاده از گذراندن دروس مرتبط با دبيري يا تربيت معلم بايد آمادگي براي كار را به دست آورند. آنها بايد بدانند كه معلمانشان به زمان ديگري تعلق داشتند. معلمان اغلب دوست دارند بدون اشتراك و تعامل افكار و تجربيات با ديگران يا با دنياي بيرون از مدرسه كار كنند در نتيجه معلمان سبكهاي شخصي تدريس را گسترش ميدهند كه در بيشتر موارد براي آموزش فراگيران مفيد نيست. البته روشهاي مفيد و موثر نيز روزي به صورت يك سبك شخصي بودند، اما آنها از نظر علمي مورد تاييد قرار گرفتهاند. اگر معلم خودش به دنبال اصلاح كار خويش نباشد ممكن است تمام طول كار خويش را با روشهاي غلط تلف نمايد. كاركردن به تنهايي يكي از جنبههاي فرهنگي بسياري از مدارس است و و افراد علاقهاي به همكاري و كار گروهي نشان نميدهند. مدارس همچنين ندانسته با تشكيل كلاسهاي بزرگ و با روشهاي غلط مثل سخنراني و ارايه اطلاعات به دانشآموز بدون آن كه دانشآموز درك درستي از اين اطلاعات داشته باشد عمر دانشآموزان را تلف ميكنند، در اكثر مدارس كشور وضع بدين گونه ميگذرد. مدارس تمايل دارند فرهنگ مستقل خود را توسعه دهند؛ به عبارت ديگر هر مديري كه وارد مدرسهاي ميشود با توجه به تجربه علمي و عملي خويش در بحث مديريت مدرسه را شكل ميدهد. در مورد معلمان نيز همين طور است، هر معلم روش خاص خود را دارد. بنابراين هر مدرسه منحصر به فرد است. حتي هنجارها و ارزشهاي آنها ممكن است از درون مدرسه ايجاد شود كه نتيجه سوء آن منحصر به فرد بودن است كه كوچكترين فشار بر يكي از كاركنان يا معلمان روش كار او و روش كار مدرسه را تحت تاثير قرار ميدهد، در حالي كه اگر مدارس به نحوي اداره ميشدند كه مجبور بودند از روشهاي علمي و استاندارد مديريتي يا آموزشي استفاده نمايند، فشارها موجب برهم خوردن روش كار نميگرديد. منحصر بودن فرهنگ هر مدرسه حرفهي معلمي را تحليل ميبرد. اگر معلمي نتواند خود را با سبك مديريتي مدير خود وفق دهد، حتي اگر معلم موفقي باشد در كارش شكست خواهد خورد اين در حالي است كه شكست در كار معلم بسيار تاسف انگيزتر از هر كار ديگر است؛ چه آن كه يك برخورد ناصحيح از جانب معلم ممكن است سرنوشت دانشآموز يا دانشآموزاني را تغيير دهد. معلمان بايد روز به روز بر اطلاعات علمي و حرفهاي خود بيفزايند و سعي كنند محيط خود را تحت تاثير خود قرار دهند. معلمان ميتوانند هنجارهاي جديد را در مدرسه خلق كنند كه بر حل مساله و يادگيري فعال و انتظارات مثبت از دانشآموزان تاكيد دارند.
عدالت ۲۱
تصور عدالت اجتماعي بر حسب چگونگي توزيع امتيازات و نواقص بين افراد جامعه از سوي ساختار اصلي جامعه، نيازمند آن است که بيش ازحد دست و پاگير نباشد و نيز مشروط به اينکه هم «امتيازات و نواقص» و هم «ساختاراصلي» به شکلي گسترده درك شوند. ارتباط سلطهگري و استضعاف در اين تصوير، ترسيم شدهاند زيرا حضور اصولي روابطي اين چنيني، گواه روشني به آن است که ساختار اصلي ناعادلانه است. با اين همه محوريت ايده عدالت اجتماعي بر مباحث سياسي معاصر نبايد ما را ترغيب کند تا هر چه را از لحاظ اجتماعي مطلوب يافتيم به زور در درون اين مفهوم جا دهيم. همانگونه که آيزيا برلين اغلب به ما يادآوري ميکند، براي يکسانسازي آرمانهاي متمايز سياسي، نه تنها بايد به استقبال آشفتگي رفت بلکه بايدضرورت انتخابهايي را که تا حدي مستلزم فدا کردن ارزشي که ممکن است خود عدالت باشد، به حکم ارزشهاي ديگر چون آزاديخواهي، هويت، يا سازش اجتماعي پنهان کرد.